Marta Madrigal Abarca y Silvia Vargas Víquez, docentes e investigadoras de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura Anel Kenjekeeva

A lo largo del tiempo, la enseñanza de la escritura se ha abordado desde diferentes tradiciones epistémicas con diferentes enfoques —gramatical, procesual, funcional y de contenido—. Los cursos de escritura de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura de la Universidad de Costa Rica, a tono con las tendencias mundiales, también han sido permeados por esos planteamientos didácticos. A continuación, se analizan las evidencias de estos marcos referenciales en los programas de dichos cursos de escritura, organizadas en varios periodos que abarcan desde el año 1988 (cuando se ofrecen los primeros cursos específicos de esta destreza) hasta la actualidad.

Los programas de 1988 son representativos del enfoque basado en la gramática y del modelo oracional. En ellos, se nota un énfasis en las normas de puntuación, acentuación, ortografía y gramática oracional. Entre los objetivos que se perseguían estaba el uso de la lengua estándar española sin considerar las variantes dialectales, y el texto literario era el modelo a seguir, porque se consideraba perfecto para enseñar la expresión escrita, ya que persistía la idea de que dichos textos estaban libres de cualquier valoración idiomática. En otras palabras, como lo dice Sánchez (2004), se promovía la idea de una lengua homogénea neutra y formal que no tomaba en cuenta la formalidad e informalidad de los textos, la situación ni los propósitos comunicativos. Hay un claro interés en la aplicación de la norma en los llamados vicios del lenguaje tanto léxicos como gramaticales, todo lo cual muestra un rezago respecto a las tendencias que se desarrollaban en otras partes del mundo donde ya había empezado el giro hacia la visión del texto en su función social.

Por su parte, en el periodo de 1989 a 2007 se observa la influencia de la lingüística textual, puesto que se buscaba que el estudiantado lograra elaborar textos cohesivos, coherentes y adecuados a la tipología textual expositiva. Asimismo, se incluyó la fase de revisión, lo cual se relaciona directamente con los modelos de proceso, de corte cognitivista. Sin embargo, no se dejó completamente de lado el enfoque basado en la gramática, porque se contemplaba, además, el componente notacional (acentuación, ortografía, mayúsculas, etc.) como uno de los objetivos del curso.

Los programas de 2007 en adelante evidencian un abandono del enfoque basado en la gramática como único paradigma para la enseñanza de la escritura y, en cambio, integran también los enfoques: funcional, de proceso y de contenido. Cada modelo aporta diversos puntos de vista y herramientas de enseñanza-aprendizaje que se incorporan en los contenidos de los cursos y así los amplían y los enriquecen como se explica a continuación: primero, del enfoque gramatical se conserva la atención a la norma en cuanto a reglas gramaticales, ortográficas, estructura de los párrafos, coherencia, cohesión y adecuación. Sin embargo, los errores se plantean en relación con el tipo de texto, el destinatario y sus objetivos comunicativos para no caer en una ‘actitud purista’, lo cual podría provocar inseguridad lingüística en el alumnado. (Sánchez, 2004).

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Segundo, del funcionalismo se incorporan contenidos propios de la lingüística textual como la tipología del párrafo y las secuencias textuales (por ejemplo, descripción, narración, exposición, argumentación), pero en relación con sus funciones comunicativas, en especial en el ámbito académico; además, se incluye el análisis de material auténtico de diferentes géneros (noticias, cartas, artículos de revistas, etc.) para observar los grados de formalidad y las variedades dialectales.

Tercero, del procesual, se adopta la visión de la escritura como una serie de operaciones que incluyen diferentes fases tales como la preescritura (generación de ideas, organización, problema retórico, etc.), textualización (elaboración de borradores) y revisión. Se busca brindar al estudiantado las herramientas necesarias para que se transformen en escritores competentes.

Por último, del enfoque basado en el contenido, se privilegia el texto académico y, a nivel metodológico, se enseñan rudimentos específicos de algunos géneros del área disciplinar, por ejemplo, citación, lenguaje técnico, formatos de artículos de revistas, de monografías, de informes, entre otros.

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En resumen, se puede decir que en estos programas ha habido una integración de los cuatro enfoques mencionados, lo cual representa una ventaja, ya que las tradiciones epistemológicas no son excluyentes o contradictorias entre sí, sino complementarias, pues se articulan para comprender un fenómeno tan complejo como el lenguaje humano en su funcionamiento discursivo (Calsamiglia y Tusón, 1999). Esta conjunción de métodos busca estimular la competencia lógico-lingüística, porque en la elaboración del texto convergen las habilidades y los mecanismos lingüísticos para la creación de sentido que es el objetivo último del trabajo escritural. Además, dicha integración refleja el interés del Departamento de Lingüística de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura por brindar al estudiantado los recursos pedagógicos pertinentes y actualizados en consonancia con el desarrollo teórico-práctico de la didáctica de la escritura y en aras de un desempeño óptimo en la vida profesional de los egresados.

Fuentes:

-Archivos de la Secretaría de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura, Facultad de Letras, Universidad de Costa Rica.

-Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Editorial Ariel, S.A. España.

-Sanchez Avendaño, C. (2004). Historiografía de la enseñanza de la redacción en Costa Rica: libros de texto. Revista de Filología, Lingüística y Literatura XXX (1). 219-246.